摘要：职业本科是中国职业教育进入新时代之后出现的新生事物，它因迎接第四次科技革命的到来、配合“中国制造2025”计划、完善中国特色的现代职业教育体系而产生。作为职业教育类型的本科层次，本来面目清晰，但因职教政策的动荡、学术解读的混乱，以及实践探索的几经变更，而变得面目模糊，特别是与应用本科、技术本科等概念纠缠不清。基于对理论与应用、职业与技术、技术与技能等前置概念的厘清，可以认为职业本科就是面向行业产业的高端领域培养具备新技术应用与应用技术研发能力人才的本科层次职业教育，其类型是职业教育、场域是产业、特征是新技术、位阶是本科层次。这种拥有产业“基因”的本科形式，因其真正处于职业教育的轨道中，注定对未来的职业教育体系和本科层次教育将产生重大影响。
2019年5月，教育部公布首批15所职业本科试点院校名单。至此，“职业本科”这一概念正式浮出水面。尽管在2014年的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中已经提出“本科层次职业教育”，但随后的政策实施中“职业本科”多被理解为“职业本科专业试点”，而非“创建职业本科院校”。2019年12月第二批6所职业本科试点院校名单公布，2020年以来陆续公布的独立学院合并高职院校转设的10余所职业本科院校，表明了此后高职院校的升本走职业本科的路径已然确定。“职业本科”的概念本来面目清晰，指的是职业教育的本科层次，但与以前所提的“应用本科”“技术本科”等一对照，发现“职业本科”的界限又不是那么明确。甚至在政策执行层面，“职业本科”到底是什么，还存在理解的偏差和执行的混乱。如“职业本科”和“应用本科”有什么区别？“职业本科”相比“专科职业教育”高在哪里？等等。因此，笔者认为，有必要对这一概念做一个清晰的界定，以廓清公众疑惑，同时为高教界发展职业本科的实践提供指引。
一、职业本科何以出现
在界定职业本科的概念之前，也许先得探讨一下职业本科为什么会出现的问题。因为在职业本科之前，“新建本科院校向应用型本科转型（或转变）”已经出现了很多年。如果“职业本科”和“应用本科”走的是同一条路，其源发必然也是相同的；如果源发和走向都一致，那就没必要在“应用型本科”已经存在的基础上，再生发一个“职业本科”。不过，职业本科作为一个新生事物，它的源发是有其特殊性的。
（一）职业本科的源发情境
1．第四次科技革命的“推拉”效应。
在人口学领域有著名的“推拉”理论，即认为影响人口迁移的因素有“推力”和“拉力”两个因素，在人口流动中会存在中间障碍，这里的障碍可能是人口政策，也可能是技术适应问题。放到教育领域里，也存在典型的“推拉”效应，一方面新的生产力的出现产生了人才需求，推动高校去培养符合新需求的人才；另一方面原有的人才培养产生的惯性，让其难以充分适应新的生产力要求时，就会出现创造一种新的教育机构来填补这一新需求的情况，也就是消除中间障碍的一种方式。在职业本科出现的问题上同样如此。
如今，第四次科技革命已是呼之欲出，人工智能、大数据、云计算、区块链技术、生物技术等新兴科技都取得了长足的发展，并且在各大行业得到了广泛而深入的应用，已经对原来的产业产生了巨大的冲击。我国近年来也在持续推动产业的转型升级，以应对这一新趋势的到来。但高职院校还在传统的大工业领域耕耘，为传统的工业制造领域培养一线操作和管理人才，这些高尖新产业产生的技术壁垒让高职院校有可望而不可及之感。现在高职界也开始意识到这一问题。在2019年的中国职业技术教育学会年会上，中国职业技术教育学会会长、教育部原副部长鲁昕就呼吁“职业教育要适应、服务和支撑加快发展的新一代信息技术步伐”，要抓住“未来人工智能、物联网、大数据等12个新职业人才需求缺口量达到3000万”的人才培养机遇。不过，当前高职院校在高新科技领域的介入是有限的，还跟不上最新科技的发展。
第四次科技革命的到来，虽然尚缺乏一个像瓦特发明蒸汽机一样的节点，但职业教育若想在新趋势到来时不再处于落后状态，就需为此提前做好准备。既然现有的高职院校因惯性无法实现超前的对接，那就重新创建一个机构——职业本科，来培养适应新一轮科技革命的人才，发展面向未来的职业教育。
2．配合“中国制造2025”的去“依附”发展。
发展政治学中的依附发展理论已经被阿特巴赫等学者普遍应用到高等教育领域，并成为比较高等教育领域的一个解释框架。依附理论认为在发达国家和发展中国家之间会形成“中心—边缘”格局，在经济发展上会出现“技术-工业”的依附发展现象，即发达国家通过掌控先进技术来占据经济发展的中心地位，发展中国家则输出主要的原料和廉价的人力资源来承接代工制造业却居于产业价值链的下游地位。这种现象在一定程度上会长期存在，而发展中国家则极力想改变这一局面。
国家提出的“中国制造2025”计划就是力图扭转这种依附地位的部署，以实现从中国制造向中国创造的转变，试图板正“技术-工业”依附发展的局面。而对这一计划的有力支撑来源于高质量发展的职业教育。中国高职教育的发展是与中国工业化的进程一致的，也是当之无愧的让中国制造遍布全球、取得制造业大国地位的最大功臣。如今为了适应中国制造的提质升级，高职教育的发展也应往前再迈一步，去对等适应中国制造2.0版本的发展需要。
这就是职业本科出现的另一个重要背景和动因。国家希冀通过一种高层次职业教育机构的出现，来匹配和助推“中国制造2025”计划的实现，并为全球示范一种以工业制造业为主业的职业教育中国式解决方案。
3．职业教育体系完善的“结构-功能”补正。
在社会学领域，“结构-功能”理论是在解释社会组织方面的一个重要理论。这一理论认为完善的组织结构能够起到功能补正的作用，同时一个体系完善，功能得以充分发挥的组织系统还能实现与他系统的良好互动。在完善现代职业教育体系的语境中，这一理论的指导作用是明显的。
长期以来，职业教育体系是不完善的。职业教育在专科层次就戛然而止，成了“断头教育”。创建本科层次的职业教育就是去除职业教育的天花板，高职教育不再走“断头路”。职业教育在去除天花板的过程中，曾经尝试过新建地方本科院校向职业教育转型的路，但这一“外生性”举措推行了五年，效果并不佳，只能掉头重新走职业教育体系的“内生性”完善之路——在职业院校内部创办职业本科教育。
当然，完善现代职业教育体系是为了适应和推动现代产业体系的发展，即我们说要做到产教融合，就先要做到产教适配。当产业发展需要高层次教育进行对接，就应该由相应的适切性教育机构与之匹配，以达到“结构”对“功能”的补正，实现职业教育体系与产业体系的互动效应。这也是符合潘懋元先生的教育内外关系规律论要求的，即“教育的外部关系就是教育必须与社会发展相适应”，“这种适应又要有一定的超前性”。让职业本科的创生成为高职院校承担起高等教育普及化主体功能的重任，并为强国崛起提供基础性人才资源储备。
（二）职业本科生成的理论准备
早在2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“开展本科职业教育试点”之前，关于创建职业本科的学术讨论就已经出现，这一研究热点也一直持续至今。概括起来，大致可以分为三个阶段：
一是突破层次论阶段。即认为高职教育不应局限于专科层次，而应有自己的本科教育阶段。如潘懋元先生在2005年就提出：“多科性或单科性职业技术型高校走专科-职业本科-进入专业硕士的培养阶梯。”高职院校的掌门人也纷纷提出要在高职院校里升格一批本科院校。这一论调几乎与高职院校在2000年之后批量新建同步出现。因高职院校的主体几乎都是在这一阶段从中专、技校升格而来，一夜之间从中等教育变成了高等教育，也让多数高职院校觉得再次升格为本科院校是可期的。不过，这个时候的突破层次论呼吁，其实还没有真正要往职业本科走的意思，仅是为了升本而升本。事实也证明，此后升格为本科的高职院校纷纷抛弃了自己的“职业”属性，走的依然是普通本科的路。
二是类型教育论阶段。即反对将高职教育作为高等教育的一个层次，认为整个职业教育应该是与普通教育对等的教育类型，也就是在我国建立起“双轨制”。这一论调占据上风，既是对突破层次论急功近利的反正，也在理论上为高职院校的升本找到了一个科学的理据。目前，这一呼吁已经在《国家职业教育改革实施方案》中得到采纳，成为职业本科出现的一个重要的政策依据。尽管类型教育论写进了国家政策文本，但国家并未放开公办高职升本政策。目前出现的职业大学主要是以前民办高职升本政策的延续，南京工业职业技术学院只是一个“意外”；因推动独立学院的转设而有了高职院校的身影，也不过是种临时的“搭便车”。
三是发展周期论阶段。厦门大学别敦荣教授基于对境外职业院校的成长周期的考察，提出英国城市大学、多科技术学院等从专科到本科的发展历程大概在二三十年左右，中国台湾地区的技职教育体系的升格也大致经历了这么长的时间。而中国的高职院校群体若从世纪之交算起，如今正好经历了20年左右的时间，也到了提质升级的时间节点。这是从实践比较的角度来论证职业本科设立的必然性。
可见，无论是情势使然，还是理论探讨，都为职业本科提供了足够的生成空间和论证基础。
二、 职业本科概念辨正
创建本科层次的职业教育有其当然的合法性和合理性基础，然而在什么是“职业本科”的问题上却出现了认知和执行层面的偏差。
（一）定义乱象
1、政策摇摆。
首先，国家两大职教纲领性政策存在表述差异。在2014年颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中，提出的是：“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”说明这里的职业本科实际上是新建地方本科院校转型的方向，与高职院校群体没什么关系。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》，指出：“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业或课程。开展本科层次职业教育试点。”相比2014年的文件有了三个变化：其一，新建本科高校的转型不再一刀切；其二，应用型从“转型”到“转变”的提法差异；其三，职业本科的提法独立了出来。从两个政策的表述转变来看，说明开展本科层次职业教育试点和应用本科转型虽同属现代职业教育体系，又是两条分立的路径，实际上承认了职业本科创建的独立性。教育部职成司司长陈子季在中国职业技术教育学会2019年年会上的讲话中，却是另一种表述：“新时代职业教育发展的核心任务，是建设一个中等职业教育—高等职业教育—技术应用型本科衔接贯通的职业教育体系。”即他认为本科层次的职业教育是“技术应用型本科”形式，是应用本科和技术本科的综合体。
同样在地方执行上也出现了偏差。如以2019年之后地方政策执行来看，目前有三种执行路径：一是合一路径，以江苏省为代表。2019年12月11日，江苏省的声音是：“在未来几年内，江苏要建成10所应用型本科或者叫职教本科。”将职业本科和应用本科合二为一。二是交叉路径，以湖南省为代表。2020年1月7日，湖南省颁布的《湖南省职业教育改革实施方案》出现的是：“探索优质高职院校升格为应用型本科高校。探索本科层次职业教育试点，推动具备条件的普通本科高校向应用型转变。”将职业本科和应用本科视为两条路，但高职升本的方向却是应用本科。三是分立路径，以山东省为代表。在2020年1月15日颁布的《教育部
山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》中的表述是：“把现有半数左右省属本科高校转型为应用型本科高校；在进入‘双高计划’的高职院校的骨干专业试办本科层次职业教育。”保持原来的新建地方本科院校转型应用型本科的路，在职业本科的发展上仅是“双高校”举办职业本科专业。接下来各省在职业本科的发展问题上大致也不会脱出这三条路径，到底“职业本科”的发展方向如何，也会继续纠缠不清。
2、
研究歧解。
政策上的不一致，也让长期以来根据政策文本做学术研究的职教界在对“职业本科”下定义的时候堕入了似是而非、模棱两可的境地。这里不探讨应用本科、技术本科这些在职业本科之前出现的概念，仅以近年来职业本科的解释为例，至少存在四种解释：一是合一论，如梁卿认为：“发展本科层次职业教育即引导部分以学术教育为职责的普通本科高校向以职业教育为使命的应用技术大学转型。”这大致是受了2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》政策文本的影响，解读出应用本科转型是转到职业教育的路上，同时看到了天津中德应用技术大学创建中暗含的希望，所以将职业本科的建设方向定为“应用技术大学”。二是包含论，如张健认为：“本科职业教育是应用技术型本科的一部分。”即不得不承认应用本科转型这一政策大势，但又不愿意放弃高职在其中的参与性，于是将职业本科纳入应用技术型本科当中，作为其组成部分。三是本位论，如伍先福认为：“职业本科教育是指以职业目标为导向，以职业能力培养为核心，以职业素质教育为依托，理论教学恰当、实践教学充分的本科职业性教育。”这是在职业教育的原有概念上累加一个“本科层次”而已，这一概念基本上没有对职业本科的新内涵做出应有的阐释。四是杂糅论，如曲洪山认为：“本科高职即培养生产、服务、管理一线的高级应用型技术人才的本科层次的职业技术教育。”这是将职业教育和应用型人才培养的概念做了个综合，显得似是而非，面目模糊。
在职业本科的先行探索中我们也看到了这种混乱的现象，如2014年国家政策文本中出现“本科职业教育”字样后，2015年天津中德职业技术学院即实现了“两级跳”，直接升格为“天津中德应用技术大学”。公众一度认为职业本科的发展方向就是“应用技术大学”。笔者在研究中也发现，2014年之后高职院校在升格更名过程中也出现了职业技术学院更名的去“技术”化现象和专科院校升格更名的“应用技术学院”趋势。此后深圳市要建一所职业本科，校名几经变更，最后在2018年确定为“深圳技术大学”，让原来的“应用技术”的名称统一性受到了挑战。而2019年两批正式的职业本科试点院校的名称又再次跳出“应用技术大学”和“技术大学”的圈子，重新回到职业教育的语境中，被称为“职业大学”或“职业技术大学”，让职业本科的概念在实践中再次出现了混乱现象。
（二）概念界定
政策口径的差异，地方执行的偏差，以及基于政策解读上的学术讨论落入窠臼，让职业本科这个本来清晰的概念陷入理解的混乱，以下笔者试着对其做个界定。
职业本科概念的模糊性一定程度上是与应用本科、技术本科等概念纠缠不清，同时没有与普通（精英）本科划清界限的原因。所以在界定“职业本科”之前，先得搞清楚几个前置性概念。一是理论与应用的关系，这是界定普通本科与应用本科的前提。一般来说，理论是通过研究来发展知识，因而普通本科带有明显的学科取向；而应用是通过实践来解决问题，因而应用本科有着典型的专业取向。二是职业与技术的关系，这是界定职业本科与技术本科的前提。通俗而言，职业的源头是产业系统，体现的是职业化方向，培养的人才是拥有某一职业资格，从而能够在某一行业具有从业资格；而技术的源头是科学系统，走的是专业方向，如通常所说的专业技术资格或技术等级等，培养的人才是拥有某一执业资格，因其专业门槛而具有排他性。三是技术与技能的关系，这是从另一个层面来界定职业本科与技术本科的前提。现在高职教育把技术与技能捆绑起来使用，说明两者存在相通性。如果硬要进行区分，其中技术具有一定的独立性，它可以脱离人而存在；而技能则具有共生性，是附着在人身上的。如飞行员驾驶飞机，如何开飞机这种技术是共通的，但飞机开得好不好体现出来的就是技能的差异性，因为它依附在飞行员身上。从这些前置概念的情况来看，普通本科与其他三者之间的界限是很清楚的；后三者则有很多的共同性，都与经验科学密切关联；而技术本科和职业本科则很难进行区分，笔者也倾向于将这两者当作一个类别来看待。
厘清了数对前置概念之后，大致可以清楚普通本科、应用本科、技术本科与职业本科之间的区别。现在可以对职业本科的概念做个界定了。这里将职业本科、职教本科、本科职业教育作为同一概念来看待。简单而言，职业本科就是职业教育类型的本科层次，包括本科职业学校和专科职业学校的本科专业。这一概念基本点出了职业本科的内涵和外延两个要素。简单概念是个面向公众的常识性认知，放到学术视野中来，则有必要对概念的本质属性有个清晰的描述。
具体来说，职业本科是面向行业产业的高端领域培养具备新技术应用与应用技术研发能力人才的本科层次职业教育。扣住的有两个突出属性：一是在“双轨制”基础上的分层分类，即将之框定在职业教育这个类型中，采用规范的而非泛化的职业概念（与当前语境中的“应用型”这个泛化的职业教育概念相区别）。二是强调“新技术”这个要素，突出新技术应用和研发。如果一定要说职业本科培养什么人才，在学术教育（培养科学家）-工程教育（培养工程师）-技术教育（培养技师）-技能教育（培养产业工人）这个通行的四分法中，可以说职业本科培养的是“技术工程师”，它与工程师的区别在于后者出图，前者将这张设计图纸变成能够直接交给现场技术工人的施工图，并且起到在现场控制施工与图纸一致性并提供技术支持、质量保障作用的人员，或者可以说是“现场工程师”。
三、 职业本科内涵阐释
这里对职业本科的内涵从学理和实践两个层面做一阐释，在学理层面主要介绍其基本内涵要素，在实践层面则是从操作方面来看职业本科的内涵所在。
（一）基本内涵要素
首先，职业本科的类型是职业教育。按照联合国教科文组织的界定，职业教育就是“让学习者获得职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育”。这一定义至少指出了职业教育的两个特征，一是其学习的特定性，学习的是面向职业或行业的职业内容，而不是普适性的知识；二是相比于普通教育，这种学习的目的是“获得”，而非“发展”，这一层意思的解读就是职业教育是带有强烈的就业导向的。职业本科必须框定在职业教育范畴内，因为这是职业本科的基因所在。而新建地方本科院校在转型为应用型本科时，本来强调是要“重点举办本科职业教育”的，但结果并不理想，就是因为这批本科院校缺乏职业教育的“基因”。
其次，职业本科面向的场域是产业。这是职业教育的场域，也应该是职业本科的场域。这就让职业本科的知识生产具有倒推性特征，即其非从学科体系中来，而是源自产业生产实践的知识再生产，这是职业本科区别于普通本科之所在。职业本科面向行业产业，而应用型本科面向的是区域或地方，是为地方经济社会发展服务的，这是职业本科与应用型本科的又一个区别所在。为什么职业本科面向的是产业而不是地方，因为职业教育服务的是特定的职业或行业。当然这样说，并不是说职业本科就排斥为地方经济社会发展服务，因为具体的行业或产业毕竟是落实在具体的区域和地方的，一定程度上两者是有很多重合的。而且，职业本科不仅面向的是产业，更要对接产业中的高端领域，这是职业本科区别于专科层次及其以下的职业教育的所在，也是体现职业本科“高等性”的必然。
再次，职业本科的突出特征是新技术。这是职业本科产生的“合法性”基础，因其是面向未来的职业教育，是直接服务于“中国制造2025”和应对第四次科技革命的产物。强调职业本科的“新技术”特征，就是说职业本科要强调高新科技含量，是“用脑”的教育，要着重新技术的应用，以应用技术的研发为己任，而不再停留在职业教育的“操作”层面。“新技术”这一要素，应是职业本科的立身之本，也是其在当前高职院校人才培养的基础上往上跳一跳的方向所在。这里的“新技术”体现在应用和研发两个方面，特别是在技术研发上做好文章，也是前文所述职业本科的“未来性”和适度“超前性”的必然要求。
最后，职业本科的位阶是本科层次。这一层次的表述具有两面性，一是职业本科是职业教育的顶层，是这一类型教育的塔尖部分；二是职业本科又是本科教育层次的一种，它需要与普通本科、应用本科共存共竞，同时又要有自己的差异化发展优势。
（二）操作性内涵特征
在实践层面，职业本科应该怎么做？首先从职业本科与专科层次职业教育的区别来看，一是职业本科要从适应产业上升到引领产业，即专科职业教育是跟跑，而本科职业教育应该要领跑产业发展，适度超前。二是职业本科要从校企合作上升到产教融合，即专科职业教育实施的是点对点双向合作，其合作对象是有一定特定性的，如高职院校运作最为成功的校企合作方式：订单班，就是典型的点对点合作；而本科职业教育实施的是面与面的深度融合，强调服务对象的普适性，不是面对某一家具体的企业。三是从工学结合上升到知行合一，即专科职业教育的工学结合其实更多还停留在技术操作层面；而本科职业教育是强调手脑并用的创造性层面。
再从职业本科与其他类型本科教育，特别是应用本科的区别来看，一是职业本科是内生而非外生，即不再从普通本科教育中转型而来，而是优秀高职院校的自然升格。二是职业本科居于类型顶层而非体系底层，是职业教育类型的上升通道，不是又一个普通高等教育的垫脚石。
四、职业本科发展走向
职业本科既然已经出现，并且取得了存在的合法性，那么接下来的发展走向如何？
2019年5月的首批职业本科试点院校无一例外是民办高职院校升本后在校名选择上的“遭遇战”，但2019年12月第二批试点院校中南京工业职业技术学院这所公办高职院校的出现，则意味着已经在高层取得了共识。即为了顺应新的经济社会发展和科技进步的趋势，将要有计划地从优秀的高职院校群体中选拔一批升格成新型的“职业（技术）大学”，这就表示以后在高职升本的问题上，不再是为民本高职“还债”、向公办高专“清账”、对西部高职“扶贫”，而是让高职高专、民办公办走在同一起跑线上，回归职业教育办学的公平竞争轨道上。
那么，可以预见的第一个趋势是：国家将逐步放开公办高职升本！原来规定“公办高职院校原则上不升格、不合并”，锁死公办高职院校向上发展的通道，却放任民办高职院校“矬子里拔将军”式升格。但民办高职升本存在天然的缺陷，因为多数民办高职受制于办学经费，不愿举办办学成本高昂的工业工程类专业，难以支撑“中国制造2025”和第四次科技革命，而放弃制造业的职业教育一定是走向衰败的。因此，要支撑制造业的发展和迎接第四次科技革命的到来，必须要从公办高职这个序列发展高层次的职业教育，方能对将来的产业变局产生有效支撑。
一旦对公办高职升本“解禁”，在近5-10年内出现200所左右的公办职业本科院校是可期的——而“双高计划”并不是唯一的指向标：即升本的不一定就是当前的197所“双高校”，还会考虑行业和地区的分布；进入“双高计划”并不意味着就取得了升格为本科的当然资格，否则这一计划就异化为“升本预备计划”了。一旦200所左右的公办职业本科院校出现，职业本科将会逐渐成为职业教育的主流。在这一过程中，中职院校将会落实“双元制”，办出真正的“以就业为导向”的职业教育，同时铺开中高职一体化办学，这一层次职业教育的发展不仅不会持续“坍塌”，而且基础会越来越牢固；专科层次的高职院校则中介化，即一部分成为职业本科的升学教育，一部分承接中职教育的分流生源和社会人员的继续教育，以后的处境将会比较尴尬。也就是将来的职业教育三层次会出现“哑铃型结构”：中等职业教育基础坚实、专科职业教育空心化、职业本科教育强势崛起。这是职业本科出现后的第二个趋势预测。
第三个趋势则是随着高等教育普及化的深入，职业本科本身走向多元化和混合性发展。如在职业本科队伍中会存在独立设置的职业本科院校、专科层次高职院校的本科专业和应用本科院校中的职业本科专业三种存在形式。当然其中的主流是第一种形式；随着职业本科办学“红利”的出现，应用本科院校也会主动举办职业型本科专业来抢占未来的人才市场；专科层次的职业学校为了将来升格为本科层次做准备，也会纷纷在自己的强势专业群中提前设置职业本科专业。因职业本科面向新兴产业或产业的高端领域在超前培养人才，市场风险大、办学成本高，引入行业企业参与办学也会成为必然，这样也可以保持产学双方的良性互动。在这种情况下，政府为了分担办学成本，行业为了让职业教育办学与其在同一前行轨道，自然会产生主动参与办学的积极性。于是，如今在高职院校当中推行起来困难重重的混合所有制办学在这一双向“推拉”效应中就会迎刃而解，不再是职业院校“剃头担子一头热”的情况。
第四个趋势则是应用型、技术型、职业型三种本科教育形式的殊途同归。从现在的情况来看，最先探索“主要举办职业技术教育”的新建地方本科院校转型后，在短期内会成为现代职业教育体系的上层，其实在教育部高层的表态中也出现了这种意向；技术型本科中如深圳技术大学这类的院校因是作为职业本科出现前的一种“实验品”，但在政策规制中没有纳入职业本科范畴，而会滑向应用型本科的怀抱。但这两种本科教育越往后发展，越会出现与职业本科的趋同性，三者的边界会越来越模糊。一旦职业本科在第四次科技革命中站住了脚，对“中国制造2025”计划产生了决定性的推动作用，确立了自己的战略地位，形成与应用型、技术型本科“中心”地位的抗衡作用，也会从“边缘”转向“中心”，并最终将这两种类型纳入其中。一如高职院校在发展中将历史上专科层次的“王者”：高专院校纳入其中的历史重演。其实在联合国教科文组织的《国际教育标准分类》中这三类本就是合一的，如其第三级教育中的5B类别，就是包括“实用性、技术型、面向具体职业需要”类型的教育总称。
进一步的延伸是，在职业本科出现之后，意味着中国教育结构“双轨制”的正式确立，但作为职业教育这一类型的教育结构还算不得完善。因为根据目前的布局，现代职业教育体系在基础教育层次有中职学校，在高等教育层次理应有专科院校、本科学院和本科大学三个层次，但目前的布局是在职业技术学院之上直接设置的是职业大学或职业技术大学，缺乏对应普通高等教育体系专科学校、学院、大学三级制的部署。这显然是不合理的。理想的层级和命名应该是五级制：第一级是初级职业学校，对应普通初中；第二级是中等职业学校，对应普通高中；第三级是“职业学院”，以彰显类型教育的“职业”属性，同时规避本科层次的“技术”语义，主要承担专科层次的职业教育；第四级是“应用技术学院”，向专业化的“技术教育”的递进，凸显高新技术应用的层次性，主要承担本科层次的职业教育；第五级是“技术大学”，即从技术的“应用”层面，向技术的“创造”层面递进，主要承担专业学位研究生教育。这样才算得上是满足“结构-功能”理论要求的完善“结构”布局，来补正体系“功能”的效用，才是应然上的职业教育“类型教育”，能够真正实现与普通教育地位相当、同等重要。
作者：伍红军，系浙江安防职业技术学院高职教育研究所副研究员，厦门大学教育研究院博士研究生，主要研究方向为职业技术教育。
来源：《职教论坛》2021年第2期